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Artículo correspondiente al número 278 (18 de junio a 2 de julio de 2010)

Las 3 C de la educación
Calidad, cobertura y crecimiento

¿Qué es más importante para empujar el crecimiento: reducir la fracción de la población que no alcanza un nivel básico de competencias o incrementar el tamaño de la elite intelectual? Hay que hacer ambas cosas. Por Francisca Dussaillant

 

En el último tiempo ha surgido una serie de investigaciones que comparan internacionalmente los desempeños de los estudiantes y los intentan relacionar con las diversas institucionalidades educacionales de los países. Uno de los líderes de esta línea investigativa, el profesor de Stanford Eric Hanushek, nos visitó recientemente y participó, entre otras cosas, en un seminario organizado por Libertad y Desarrollo e Inacap, además de visitar el ministerio de Educación.

Como es sabido, uno de los muchos argumentos a favor de una educación de calidad es su asociación con el crecimiento económico. Los estudios han establecido que la calidad educativa de las naciones es un potente determinante del crecimiento, mientras que la “cantidad” -es decir, el número promedio de años que un estudiante pasa por el sistema escolar- pierde relevancia cuando la calidad abunda. El argumento es simple: 10 años de educación en Botswana no son lo mismo que 10 años de educación en Suiza, incluso si controlamos por el entorno sociocultural. Un suizo, que ha estado inserto en un sistema de alta calidad educativa, tiene mayor productividad que una persona de de un país subdesarrollado al cual el sistema educacional entrega poco o nada, aun cuando ambos hayan pasado el mismo tiempo en las aulas. Y para el crecimiento la clave es la productividad.

Los estudios de Hanushek y sus colegas, a partir de las pruebas internacionales PISA, TIMSS y otras, han permitido -entre otras cosas- profundizar y de alguna manera cuantificar el efecto que una educación de calidad tiene en las trayectorias de crecimiento de los distintos países.

Francisca Dussaillant es investigadora de la Facultad de Gobierno de la Universidad del Desarrollo.

Una de las preguntas que se hacen tiene que ver con los efectos no sólo del desempeño promedio de los estudiantes en el crecimiento, sino los efectos distribucionales. En otras palabras, ¿qué es más importante para empujar el crecimiento: reducir la fracción de la población que no alcanza un nivel básico de competencias o incrementar el tamaño de la elite intelectual? O dicho en sus propias palabras: Rocket scientists or Basic Education for all? Eso sí, es fundamental dejar en claro que por Basic Education for all nos referimos a políticas educacionales que busquen incrementar la calidad de la educación para todos. Se ha demostrado que la cobertura no es demasiado relevante si no trae consigo una mejora en los desempeños de la población.

Por cierto que, en torno al efecto teórico de estos objetivos en el crecimiento económico, hay posiciones divididas. Algunos defienden sistemas escolares elitistas, focalizados en empujar a los estudiantes de mejor desempeño, ya que producirían una mayor cantidad de innovadores o agentes capacitados para difundir los nuevos conocimientos, tecnologías, productos y procesos que impulsan nuestro crecimiento económico. Otros favorecen sistemas escolares igualitarios que aseguren que la gran masa de trabajadores tenga a futuro las competencias suficientes como para implementar las tecnologías existentes.

La respuesta que hasta el momento ha surgido sugiere que ninguno de estos extremos es ideal: ambas estrategias son importantes por separado y aportan significativamente al crecimiento de un país. Si apuntamos a uno de estos objetivos, tendremos sólo parte del camino andado. Además, estamos ante políticas complementarias: los rocket scientists no tienen manera de implementar sus innovaciones sin una base trabajadora capacitada, mientras que la base trabajadora capacitada no tiene sentido si no hay proyectos que la requieran. Incluso, una política de basic education for all permitirá que surja un grupo mayor de potenciales rocket scientists. Cuando la educación promedio es deficiente, muchos de los jóvenes chilenos que son rocket scientists en potencia reciben una educación tan deficiente que no pueden a la larga desarrollar sus capacidades.

Las investigaciones, en todo caso, han demostrado que el tamaño de la elite científica e intelectual es más importante como determinante del crecimiento en países subdesarrollados y en vías de desarrollo que en las naciones que ya lo alcanzaron. En ese sentido, aun considerando que una política de quality education for all es fundamental, los esfuerzos también deben ir dirigidos a incrementar la proporción de estudiantes que clasifican en los niveles más altos en las pruebas internacionales. Y en ese sentido estamos bastante mal: los resultados de la prueba internacional TIMSS en matemáticas muestran que menos de uno por cada doscientos de nuestros alumnos de 8º básico (en 2003) clasificaba como de nivel “avanzado”, contra un 44% en Singapur.

Aún más, sólo el 5% de nuestros estudiantes obtuvo puntajes iguales o superiores al promedio de Bélgica, Holanda, Hungría, Japón y Canadá e igualaron o superaron al peor 25% de los estudiantes de Corea y Singapur. Los resultados de la prueba PISA no fueron diferentes: sólo uno de cada mil de nuestros alumnos clasificó en el nivel superior, cifra que aumentó a uno de cada setenta al considerar los dos niveles más altos de desempeño (contra Finlandia, por ejemplo, con un 24% en estos dos niveles superiores). Es más, sólo el 10% de los estudiantes chilenos tuvo puntajes iguales o superiores al promedio de países como Canadá, Finlandia, Corea, Suiza y Hong-Kong.

Tres pilares fundamentales

Los estudios de Hanushek y sus colegas han dado algunas luces de hacia dónde deben ir las políticas educacionales para garantizar un buen desempeño educativo en general, comparando las diferentes institucionalidades de los países en torno a tres ejes clave que han sido objeto de acalorado debate en la academia (y también en las políticas públicas) internacionales: “rendición de cuentas”, “autonomía” y “libre elección”.

En términos simples, el primero se refiere la existencia de pruebas externas a los establecimientos educacionales, alumnos y/o profesores, que cuantifican, entre otras cosas, los conocimientos y habilidades adquiridas por los estudiantes. La “autonomía” de los establecimientos tiene que ver con las posibilidades de los directores de decidir una serie de aspectos internos a la escuela como, por ejemplo qué profesores contratan, cuánto les pagan, cómo distribuyen y manejan sus recursos y sus proyectos educativos, etc. Finalmente, la “libre elección” tiene que ver con una serie de políticas que busca incrementar la competencia entre escuelas. Entre ellas está la posibilidad de los padres de elegir el colegio al que asiste su hijo. Esta libre elección incrementa teóricamente la competencia entre escuelas cuando el financiamiento de ésta está asociado al alumno; es decir, si el alumno se cambia, la escuela pierde el aporte asociado a éste. Además, los sistemas que buscan generar mayor competencia liberalizan las restricciones de financiamiento gubernamental de la educación, permitiendo que un alumno opte por una escuela privada sin por ello perder el subsidio.

Los resultados de las comparaciones internacionales, a través de PISA y otras pruebas, nos informan sobre la importancia de estas instituciones como instrumentos para elevar los desempeños de los estudiantes. Las conclusiones iniciales son que un sistema con mayor nivel de elección y competencia alcanza desempeños superiores. Al mismo tiempo, un sistema con mayor rendición de cuentas también funciona mejor en lo que se refiere a estos desempeños. Finalmente, la autonomía de las escuelas es muy importante aunque sólo en la medida de que estén obligadas a rendir cuentas. Sólo así se logran alinear los incentivos del director con los del sistema educacional en general. Cuando la autonomía no viene acompañada de rendición de cuentas puede, incluso, ser perjudicial.

¿Y cómo estamos por casa?

¿Qué nivel de desarrollo tienen estos tres pilares en Chile? La rendición de cuentas existe, aunque es criticada y resistida por bastantes sectores. El gobierno actual está trabajando para mejorar e incrementar las pruebas nacionales y perfección la comunicación de los resultados. Un sistema de rendición de cuentas no tiene sentido alguno si, precisamente, esas “cuentas” no son comprendidas por la ciudadanía. En cambio, cuando hay claridad nace el incentivo de las escuelas a competir por desempeño, ya que los padres comienzan a ejercer su derecho a elección informada y presionan al sistema por mejores resultados. El problema es que la capacidad de respuesta de las escuelas es limitada. La autonomía en nuestro país es bastante baja. Una escuela que quiere mejorar sus resultados tiene poco espacio para hacerlo, sobre todo en el sector municipalizado. El centralismo del ministerio de Educación es un legado histórico difícil de revertir. Sin embargo, algunos esfuerzos ya se han hecho en ese sentido y más pasos debieran darse en esta dirección.

Aún así, es interesante destacar que los resultados del sistema municipalizado, el más rígido de todos, no son para nada homogéneos. En otras palabras, cuando hay burocracia, la calidad de ésta es importante. Existen municipalidades cuyas escuelas, a pesar de las rigideces que enfrentan, obtienen resultados superiores a los de su competencia “particular pagada”. Estos municipios se destacan por haber dado a sus proyectos educativos una alta prioridad y por haber capacitado a los directivos de sus establecimientos para mejorar su gestión. También se destacan por tener profesores motivados que creen en las potencialidades de sus alumnos y comunidades involucradas con los logros escolares de sus niños.

Llaman la atención, por ejemplo, los resultados del Liceo Galvarino Riveros Cárdenas en Chiloé, con 310 puntos promedio (de lenguaje y matemáticas) en el SIMCE de octavo básico. Ñuñoa tiene cinco escuelas municipales por sobre los 290 puntos promedio en ese mismo curso. Las comunas que se destacan son variadas: pequeñas escuelas municipales en Puerto Cisnes, Río Hurtado, Primavera o Hualañé (que en muchas ocasiones sirven a alumnos de nivel socioeconómico bajo) y algunos grandes liceos de Vitacura, Providencia, Las Condes, Talca y Puerto Montt logran resultados que superan los de varios establecimientos particulares pagados del sector oriente en Santiago. Para qué decir el número de ejemplos de este tipo que han surgido últimamente en la educación particular subvencionada.

Estos esfuerzos, junto con los planes de incrementar la rendición de cuentas y transparentar la información haciéndola más accesible a los padres facilitándoles así su elección, debieran incidir tanto en la mejora del nivel promedio de competencias de nuestros estudiantes como en el aumento del tamaño de la aludida elite intelectual.

Por cierto que los tres pilares mencionados no cubren la totalidad de políticas posibles ni son la receta mágica que solucionará nuestros problemas. Otras iniciativas apuntadas al mejoramiento de los conocimientos del profesorado, a la producción de recursos educacionales más adecuados (por ejemplo, libros) y a la atracción de talentos a la carrera docente, ayudarán a mejorar el actual escenario. Tampoco las habilidades cognitivas (aquellas que se miden en las pruebas internacionales) son las únicas que importan ni determinan unívocamente la productividad futura o el bienestar de la población. Por cierto, es un hecho que los padres no buscan en una escuela solamente una buena enseñanza en las disciplinas. Pero si se trata de avanzar, tanto en educación como en crecimiento económico, las prioridades están sobre la mesa.

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